[作者简介]李钢(1958-05),男,福建福州人,厦门市首届杰出教师,厦门市优秀教师,厦门市地理学科带头人,福建省首届地理学科带头人培养对象,中学高级教师。
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[摘要]本文以地理教学为例,阐述了教学行为由“教教材”向“用教材教”转变的必要性及怎样实现“用教材教”的教学行为的基本观点,着重阐释了“教什么”及“怎样教”的观点。论述了新课程理念下地理学科教学的基本内容应包括基础知识、基本技能、基本方法和基本态度等四大内容,并从“抓住主干,分类施教”、“教师示范,引导自学”和“引导创新,多元评价”三个方面,说明了教学行为由“教教材”向“用教材教”转变的实施策略。
[关键词]教教材;用教材教;基础内容;教什么;怎么教
问题的提出
我省进入高中新课程实验已经一年多了,在这段时间里,我与厦门市及全省各地地理同行进行了多次交流,从地理教学的角度讲,感触最深的一点就是广大地理教师普遍反映“课时不够”,往往一个模块的教学时数(36学时)用完时,还有相当一部分教材内容没有讲完。而且许多课标中的要求并没有得到很好的落实,尤其是学生的学习意识、创新意识、创新能力以及选择能力没有得到应有的发展。究其原因,我认为主要是由于许多教师没有真正领会高中新课程理念,没有遵循“依据课标、基于学情”的教学原则,仍然沿续“教教材”的老办法,而没有实施“用教材教”的教学行为所致。
一.为什么要使教学行为由“教教材”向“用教材教”转变
所谓“教教材”,就是依据教学大纲,忠实传授教材内容的教学行为,其特点是对教材内容做细致地梳理,到位地传授,尽可能做到“滴水不漏”,教材的观点就是“真理”、“权威”。虽然教师在教学中也讲究启发、讨论,也讲究师生活动,但当学生的观点与教材的观点不一致时,只能以教材的观点为标准观点,甚至对某个问题的表述都要以教材的文字表述为依据,即所谓“以本为本”,其实质是压抑了师生的创新精神。目前,全国大多数地区仍然使用统一的教材,仍然与考试大纲一道成为高考命题的依据,故此种知识立意的教学行为仍然占据主流地位。
所谓“用教材教”,就是依据课标、基于学情,借助教材的学习素材,忠实地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。在此种教学行为中,教材只是一种学习工具,教材内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体,并不是要求学生将教材内容全部掌握,教材也不能成为高考命题的依据。随着高中新课程实验的推开,各种版本的高中教材纷纷上市,为各地市、各学校提供了多样化的选择。同时,伴随着高中教学使用教材版本的多样化,高考只能依据课程标准而不是某个版本的教材来命题。
就“教教材”与“用教材教”的区别而言,从知识容量看,教学大纲的目标主要是“双基”的目标,重在知识点的规范,课标的目标则是包含“双基”在内的三维目标;教学大纲规范的学习内容没有赋予学生选择的权力,在其指导下的教学行为很容易导致“教教材”的教学行为,而课标中的学习内容的总量大大超过了教学大纲所规范的知识容量,其中大量的选修模块和新教材(无论是必修教材或是选修教材)中呈现的大量学习素材(如丰富的案例),赋予了学生极大的自主选择学习内容的权力。从知识的呈现方式看,原来的统一教材更多地是以学科为中心的编写思路,知识体系比较完整,前后章节的逻辑性较强,文字表述多以结论性的表述为特征。例如人教版高一下册5.2《农业的区位选择》一节,教材从自然条件和社会经济条件两大方面的气候、地形、土壤、市场、交通运输、政策等六个要素逐一详细地阐述各要素及其变化怎样影响农业区位的选择,并给出了相当完整的“权威”结论。在课程标准指导下的新编高中地理教材,则地理学科理论为背景,以课标“三维发展目标”为核心的编写思路,体现“问题解决”特色,用大量的案例、图表,及少量的文字叙述呈现地理知识,很少或没有直接给出现成的结论性知识,试图引导学生通过案例、图表等学习素材自己悟出隐含其中的地理基本原理。例如《高中地理必修2》(人教版)第三章第一节“农业的区位选择”,通过“环地中海地区的农业变迁”案例和一些图表,以及一系列活动讨论题,间接地“告诉”学生有哪些因素怎样影响某个地区的农业区位选择,而没有直接地阐述各因素是如何影响农业区位选择的。其意图是让学生通过研读案例,从中自己悟出地理原理,并用自己的语言加以归纳表述,老师的作用仅仅是帮助学生实现这个学习过程并达到课标所规定的三维目标要求。从这个意义上说,这种教科书与其说是“教材”,不如说是“学材”。由此,教师如果不加选择地用“教教材”的教学行为去实施,必然出现“课时不足”的尖锐矛盾,同时也就不可能实现课程标准的三维目标的。所以,在课程标准指导下的教学行为必须是“用教材教”。
二.怎样实现“用教材教”的教学行为
为了实现由“教教材”向“用教材教”的实质性转变,教师必须考虑两大问题。其一是“教”什么,其二是怎样“教”。
1. “教什么”的思考
作为教师,应教给学生终身学习、终身发展必备的基础内容(包括基础知识、基本技能、基本方法、基本态度),并将这些基础内容与社会进步、科技发展、学生已有经验紧密联系起来,应深入思考“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的深刻涵义,认真分析课标中规定的内容及其所达到的要求在教材中是如何体现的?还可补充哪些内容?同时应将哪些内容从课堂教学中删减去?
⑴对基础知识的认识
首先,以地理学科的基本理论为背景,依据高中课标,选取那些能支撑学生自主学习地理的地理学基本原理、基本规律、基本数据,作为课堂教学的基本内容。例如,地图经纬度、等值线图的基本原理,地球运动、大气运动、地壳运动的基本原理和规律,水(包括陆地水、海洋水)、地壳物质、生态系统物质的循环运动的基本原理和规律,影响人类生产(包括工业、农业、交通与通讯等)生活(包括人类聚落、人口发展变化等)的自然和人文因素的知识结构,影响各种资源形成、开发利用的主要因素的基本原理和规律,各种自然灾害形成的基本原理以及可持续发展观的基本原理等。而对于那些通过查找地图或文字资料就很容易查到的地理事实材料(除特别基础的、非记不可的以外),尤其是随着时间推移不断变化的人文地理数据等“是什么”或“有什么”的材料;以及那些虽然是地理学科重要原理,但却远离学生已有经验、只是地理专业人员必备的内容(特别是当前学术界尚有较大争议的),不作为地理课堂教学内容。
其次,依据“生活化”、“社会化”、“现代化”和“综合化”的原则,对所选取的教学内容进行适当的补充。通常以当地社会生活中的地理现象、当前世界关于地理学的热点问题(如印尼地震引发印度洋沿岸海啸、厦门PX项目上马与不上马的争论)、地理与政治、历史学科交集的问题等为基本素材,以案例的形式补充到课堂教学中去。例如,我在教学中把厦门引进PX项目的争论作为案例与地理必修3中产业转移、必修2中工业布局、城市功能分布等内容结合起来,指导学生对PX项目的上马与否进行利弊分析,并提出自己建设性的意见(给市人大的提案)。这种用教材教的教学方式,极大地激发了学生学习地理的兴趣,提高了学生地理综合思维的水平,培养了学生不唯书、不唯上(当时市委市政府坚持要上PX项目)的创新思维能力,增强了学生热爱家乡、报效祖国的情感,较好地实现了课标的要求。
⑵对基本技能的认识
根据地理课标,选取那些能支撑学生自主学习的地理学基本技能,作为课堂教学的基本内容。归纳起来大致有读图分析技能、获取和解读信息的技能、调动和运用知识的技能、描述和阐释事物的技能、论证和探讨问题的技能等几个方面。
读图分析主要包括经纬线网的判读、等值线图的判读、反映地理事物动态变化的过程曲线图(通常是横坐标表示时间,一个或多个纵坐标表示一个或多个地理事物;也有三角坐标图、极坐标图等形式)、地形剖面图、单个或组合形式的经济统计图表、反映多项地理事物内在联系的信号纲要式的网络框架图等的判读分析。至于一些过于专业化的专业地图(如地质图等)判读则不纳入课堂教学范畴。
获取和解读地理信息,主要指从各种地理图表或文字材料中分析判读出有价值的地理信息。在平时课堂教学中,教师应注意利用教材或补充材料中的相关图表文字,指导学生分析判读地理信息,而不能直接给出结论性的知识,因为它是重要的教学内容。例如,我在上必修2《工业的区位因素与区位选择》一节时,课堂引入是让学生发现教材中4.2图的疏漏。其用意有两个,其一,让学生站在企业家的角度思考问题,建构工业区位因素的框架,培养学生的发散性思维。这在第三章农业区位因素学习时已有类似的尝试。在实际课堂上学生指出了缺少资金、技术,但将“工人”改为“劳动力”是在我的启发下完成的(启发:工业生产单靠工人就能完成吗?)。其二,让学生再次认识到教材并非绝对无误的权威,仅是我们学习的重要资源,强化学生挑战权威的意识。
调动和运用知识的技能是重要的地理教学内容,只有结构化、网络化的知识才可能是有序的知识,才易于根据需要被调动和运用来解决问题,也就是形成知识的迁移。因此,形成地理认知结构是形成知识迁移的重要前提,在课堂教学中尤其应重视这一点。
描述和阐释事物,是指对地理事像的科学描述和解释。这要求学生对地理基本概念和基本原理的内涵必须真正“吃透”,深刻理解,然后用自己的话重新组织表达出来。当然,对地理专业术语不能含糊其词。教师应注意指导学生分解地理基本原理所隐含的基本要点,并指导学生分析各要点之间的逻辑关系,使书面表达具有更加严密的逻辑性,即使外部地理知识结构内化为学生的认知结构。这是一项相当重要的教学内容,也是最容易被师生忽略的内容,必须引起高度重视。
⑶对基本方法的认识
相对于一般的学习方法,地理学科有其独特的学习规律和思维方式,掌握和运用好这种学习规律和思维方式,即学会了地理的学习方法。常用的地理学习方法主要包括地理比较法、综合分析法、图文转换法、图图转换法、特征归纳法、地图记忆法、信号纲要法、案例分析法等。此外,如何指导学生阅读教材、从繁杂的文字图表中提取有价值的信息,如何在众多的教辅练习中选择适合自己实际的习题进行必要的操练,如何针对自己存在的问题进行阶段性的小结复习,如何提出有价值的地理问题,如何进行考前复习等,都应成为地理教师课堂教学的重要内容,而且既要有专题的指导,又要经常性地融入“双基”的教学中。例如我在进行必修2如何判别工业布局主导因素时,采用了这样的案例教学。案例:“不同工业部门的生产成本一览表”
工业部门 | 原料运输费用 | 产品运输费 | 原料购置费 | 技术研发费 | 劳动力费用 | 其他费用 |
A | 40% | 10% | 20% | 5% | 8% | 17% |
B | 10% | 50% | 13% | 7% | 8% | 12% |
C | 5% | 5% | 15% | 60% | 5% | 10% |
讨论:A、B、C三类工业布局的主导因素分别是什么?并请学生列出ABC三类工业部门中常见的工业。
该案例的设计体现了“分析工业的区位因素”课标要求,体现了教师对指导学生如何发现问题和提出问题的示范作用,实践证明学生比较顺利地理解了生产成本中运费成本对形成主导因素的原理。在课堂上师生共同创设问题情境,让学生自主尝试问题探究,注意引发学生间不同思维的交流、思想火花的碰撞,让学生感悟自己对问题学习的障碍所在,在此基础上,教师再进行富有针对性的讲解。我要求所有学生追求“做一题会一片”的学习境界,为了帮助学生达到这一目标,我在教学中常常与学生一起将已经做过的题目进行改造,如换个条件或对某个条件加以限制,换一种条件表示方式,换个研究地域等,然后让学生在新的问题情境下再次尝试解决老问题,使学生思维的灵活性、变通性得到提升。
教师将自己研究问题的方法融入教学是培养学生基本方式的有效途径。在教学中,我将自己精选后的各地高考试题的问题隐藏起来,让学生根据题目的背景材料,自己选择发问角度,自己尝试命题,引起学生浓厚的学习兴趣,学生们所提出的问题往往是高考命题者始料不及的,也常常是我意想不到的。我坚信“能提出问题,就已经把问题解决了一半”的理念,我在向学生提出我事先设定的问题和该题原先的问题后,充分肯定学生中富有创意问题,并对学生提问中所暴露出的问题给予适度的点评,收到了一石多鸟的效果。为了强化学生的问题意识,这些年来,我坚持在平时的考试中,出一道让学生依据所给背景材料自己命题、自己作答,取得了较好成效。
教师在课堂教学过程中,不仅要关注学生对地理“双基”掌握的情况,更要关注学生对地理的基本学习方法掌握的情况。只有掌握了基本方法,才可能形成地理知识的迁移能力,才能实现由“教”到“不教”的转变,从而形成可持续发展的学习力。这恰恰是学生终身受用的重要财富。
⑷对基本态度的认识
从某种意义上说,态度决定一切,没有科学的学习态度,是不可能学好地理的。学习态度主要包括学习兴趣、学习毅力、科学严谨、探究精神、合作精神等方面的内涵。它是一种内在的学习心理倾向,不是一种知识,因此,它不可能被“传授”,教师只能通过教学行为去感染和熏陶学生,使学生逐步形成科学的学习态度。例如,教师可通过直观教学、激励策略、自身的教师人格魅力去培养学生的学习兴趣,使之感受合作探究的乐趣和信心的重塑;可通过辩论和研讨的方法让学生体会地理科学的严谨性和逻辑性;通过宽容和欣赏学生的观点,促进其自主学习的意识。
2.“怎么教”的思考
作为教师,应创设有利于引导学生主动学习的环境,提高学生自主学习、合作探究的意识和能力,紧紧围绕帮助学生实现“三维发展目标”这个核心来组织教学。要实施“用教材教”的教学行为,必须抓住几个关键问题重点突破。
⑴ 住主干,分类施教
许多教师在确定一节课的教学重点和难点时,往往是从学科中心、教师中心的角度去考虑的,他们把学科的主干知识(包括基本技能)当作教学重点,把自己从学科角度考虑的那些比较抽象、逻辑关系较为复杂的主干知识当作教学难点,而且往往这些重难点都是从教参中“参考”出来的。熟不知教材和教参是全国统一的,而各校各班的学生却是千差万别的。如果教师在确定重难点时,不考虑学生的实际,就难免出现低效教学。有些主干知识虽然重要,但学生完全能够通过自学解决问题的,就不应作为课堂教学的重点来处理。教学难点的产生除了学科知识本身较抽象或复杂外,也与学生的实际情况有很大关系。同样的知识对甲校的学生是难点,但对乙校的学生可能就不是难点。因此,“用教材教”必须首先从地理教学的基本内容(如前所述)中,筛选出地理学科主干知识,其次,根据自己所教学生(注意:不同学校的学生有较大差异)的已有经验和学习力,将上述主干知识划分为学生通过完全的自主学习能够基本掌握的知识、学生难以通过自主学习加以掌握的知识、介于前两者之间的知识等三类,将后两类作为课堂教学的重点内容。
⑵教师示范,引导自学
从同一单元的内容中,选取一个典型案例重点剖析。通过教师的示范,指导学生学会从案例中,从教科书的相关文字与图表中获取有价值的地理信息,分析筛选出相关的地理基本原理或规律,用自己的语言,科学地、规范地进行文字表述。然后,再让学生自主地去剖析与此相关的另一个案例。例如,《高中地理必修2》(人教版)第三章中关于农业地域的形成,用了“美国的商品谷物农业”、“潘帕斯草原的大牧场放牧业”、“澳大利亚混合农业的形成”等4个案例来间接地阐述农业地域形成及发展变化的基本原理和农业生产的特点(地域性和周期性)。教师可根据需要选取一个(例如澳大利亚混合农业)案例,去示范性地分析隐含其中的上述地理基本原理,并在此基础上,让学生自主分析、讨论这些基本原理如何解释其他相关案例。此外,教师还可将当地农业生产的资料以问题讨论或案例的形式,适当地补充到课堂教学中,拓展学生的视野,激发学生的兴趣。这样既节省了课堂教学时间,又培养了学生的学习兴趣和学习能力,同时也为课堂讨论、合作探究提供了时间上的保障。
⑶引导创新,多元评价
在新课程理念中,教材只是一种课程资源,教师和学生也是课程资源,教材中的观点不再是真理的化身,学习问题的解决,应该是在教师的指导下,学生参考教材和网络上的相关资源,以及其他学生的问题思路,自主地处理各种信息资源,自主地找出问题的解决方案。在此过程中,学生将遇到“如何发现问题”、“如何提出问题”、“如何解决问题”等一系列挑战,将遇到“如何处理独立思考与他人合作的关系”的挑战。学生在处理这一系列矛盾的过程中,他们的“双基”、“方法”及“情感态度”都将得到升华。对教师而言,应创设有利于学生自主合作探究的学习氛围,学生之间、师生之间的平等交流不仅在课堂上,也可在课堂之外的网络上,对于学生提出的不同于教材、不同于教师的观点,教师要宽容,要帮助学生进一步完善自己的观点。尤其是人文地理中的许多问题很难有唯一的正确答案,就是不同教师之间也难有完全一致的结论,因此只要学生的结论符合地理学的基本原理,对某个问题的论证能够自圆其说,就应该给予肯定,要坚持多元评价,不要片面追求答案(结论)的标准化、统一化。
结束语
由于思维定势的影响和外部环境的干扰,教学行为由教教材向用教材教的转变是一个相当漫长的过程,也是一个相当艰巨的过程。教育理念没有真正转变,教学行为是不可能有实质性的转变,特别是课标中某些要求难以在高考评价中得到体现的现实,更给这种转变增加了难度。因此,只有当广大教师将落实课标要求、促进学生可持续发展作为唯一的教育目标时,现代教育行为才可能得以普及。作为人民教师,我们期盼着这一天的早日到来。
[参考文献]
①《创新教育与教育创新概论》远方出版社2006年3月 高思刚 主编
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⑦《谈如何“说课”》《福建教学与研究》(中等教育文科版)2006年第1期 李钢
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⑨《新课程理念下培养高三学生地理自主学习的探索》《福建地理》2006年第1期 李钢
⑩《试论现代教育中创造型教师的素质及其培养》2000年第1期《福建地理》 李钢
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