20世纪80年代以来，是我国基础地理教育取得重大突破的时期。在地理教学思想更新、课程教材建设、教 学方法改革等方面，都取得了很大进展。但从地理教育发展和改革的国际背景、现代社会对公民地理科学素养 的要求、我国地理学科在基础教育中的地位等侧面来认真考察我国的地理教育，不难发现，我国地理教育还存 在许多不容回避的问题。其中，较为主要的有如下几个方面。

一、对地理学科教育价值的认识

地理学科的教育价值未得到社会的广泛认同，是制约我国地理教育发展与改革的突出问题。这一问题的长 期存在，是导致我国地理教育地位偏低的重要原因。

“地理教育为今日和未来世界培养活跃而负责任的公民所必需”(《地理教育国际宪章》)。这是对地理 教育价值的高度概括，我们可以从如下几方面看到地理教育在培养“活跃而又负责任的公民”方面的具体作用 。例如：在学生的认知发展上，地理教育能够使学生形成从地方、区域乃至全球视野看待世界各种事物和现象 的意识，可以使学生形成一种特殊的思维品格、思辩能力和创造素质。比如，通过对地理事物空间分布格局、 区域比较等内容的学习，可以培养学生对空间格局、地区特征、地域差异的敏锐观察力与概括能力;形成较为 宏观的形象思维能力以及图解的能力，等等。

在学生思想道德素质的培养上，地理教育对学生爱祖国、爱家乡情感的培养，对“只有一个地球”、“尊 重自然”、“环境道德”、“资源道德”等道德意识的形成，均可发挥特殊作用，具有其他学科不可替代的优 势。

在科学观念的培养上，地理学科教育承担着使学生具备学科的人地观、环境观、资源观、可持续发展观、 全球意识、国际意识的重任。

在公民意识的培养上，地理教育在使学生形成国家意识、道德意识、法律意识方面，具有特殊作用。在培 养合格劳动后备力量方面，地理学科中所阐述的有关工业、农业、交通运输、贸易等分布、布局原理、地域差 异、因地制宜观点等知识，是每一个劳动者应当具备的基本常识。

在日常生活方面，地理教育可为学生旅游、购物、选择位置、利用空间、适应环境等提供必要的知识支持 。

在学生心理发展方面，学习地理可以开阔人的视野和胸襟，可以使人产生对周围环境乃至地球上各种不同 地域的自然特征与人文特征的兴趣。

然而，令人遗憾的是，我国国民对地理学科教育价值的认识仍停留在传统的对“地理志”的认识水平上， 认为地理无非是记忆一些国家、城市、山脉、河湖、物产、道路的学科，而对现代地理教育的内容、价值几乎 一无所知。即便是学校的领导、教育行政管理部门的官员，有相当一部分对地理学科也抱有同样的偏见。于是 地理被当成了可有可无的“副科”，课时得不到保障;地理选修课形同虚设，取消高考科目地理首当其冲;不 胜任其他学科的教师，照样可以“滥竽充数”改教地理;学有专长的地理教师流失严重……可见，对地理学科 教育价值缺乏广泛的社会认同，是导致地理学科地位低下的一个极为重要的原因。同时，地理学科的地位低下 ，必然会影响到教师的教与学生的学，地理教学质量因此而受到很大影响。地理教育地位低，教学质量不高，反过来又影响着人们对地理学科教育价值的认知。地理教育需要尽快走出这种怪圈。

二、地理课程教材改革存在的问题

80年代以来，我国中学地理课程进行了几次卓有成效的改革，九年义务教育阶段的地理课程内容确定了“ 人类、资源、环境”为线索加以选择与编排的原则;新的高中地理确定以“可持续发展”作为教学内容编选的 指导思想。这些改革举措，使地理课程教材更加贴进时代发展的要求，反映了现代地理学的发展趋势与特点。 但同时应该看到，随着素质教育的逐步推行，地理课程教材改革在许多方面与地理素质的要求共幌嗍视Γ?要表现在：

1.地理课程教材改革缺乏研究的积累和地理学家的参与

著名课程论专家钟启泉教授在总结我国课程教材改革的经验教训时指出，“每一次课程教材改革几乎都是 匆匆上马匆匆推出，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估。因此，可说是游 击式经验型的课程改革模式，这种模式是不可能引起真正的课程变革的。”这一批评切中要害。我国历次地理 课程教材改革也程度不同地存在类似的问题。比如，在地理课程结构上，就没有很深入地研究分析地理必修课 与选修课的合理比率，对地理活动课的内容、目标、活动形式也大多停留在经验性的层次上。在学科、学生发 展、社会需要三者关系的处理上，因缺乏研究和理论武装，使得地理课程仍有较强的“学科本位”倾向，等等 。

从国际背景看，课程计划的制定主体是某一领域的科学家，同时吸收心理学家和一线教师。如美国《国家 地理标准》、英国《国家地理课程》的制订都是如此，地理学家参与中学地理课程教材改革具有重要的意义。 “站在科学事业发展前沿的科学家，是攀登过科学高峰的人，当他们回头俯视走过的崎岖山路时，他们最有权 威指出哪里有坎坷，哪里是捷径。那些登上峰巅的探索者，最了解攀登者必须具备的一切。”在地理科学素质 内涵的揭示、地理教学目标的设立、地理课程内容的选择、地理教与学规律的论述等方面，应该吸纳地理学家 们的真知灼见，在我国的地理课程标准中，应当融进地理学家的智慧。而这些，我国的课程教材改革体现得很 不够。

2.地理课程结构单一，缺乏弹性和选择性

我国学校往往较重视地理必修课，而选修课则往往被忽视。在开设的地理选修课中，也往往是学术性的选 修课，因而很难见到技术性的选修课。在地理活动课方面，虽然国家教学计划有地理活动课的安排，但除少数 学校外，大多因缺乏一定的活动空间与时间，缺乏必要的资金与设备投入，这种课程又与考试无关，往往被束 之高阁，徒有其名。国外近来有课程微型化的趋势，但在我国的地理课程设置中，还难寻到其踪迹。整齐划一 的课程结构，使学生难以按其兴趣、认知水平、未来择业需要等选择合适的地理课程学习，这在一定程度上遏 制了学生多方面、多层次、多规格品质的发展。

3.不合理的课程设置使初中学生缺乏必要的地球科学教育

我国中学地理课程设置的特点是：初中阶段以区域地理为主，高中阶段以系统地理为主。地球科学教育的 内容主要集中在高中阶段。这种课程设置，使那些不能升入高中的初中生难以受到必要的地球科学教育。这暴 露了我国地理课程设置的缺陷。青少年接受一定的地球科学知识的教育，有利于培养学生尊重自然的情感，增 进他们对自然的兴趣，加深对地球上自然事物现象的理解，有利于从小树立与自然界和谐共处的意识，树立科 学的自然观、世界观，培养科学的工作态度和思维方法。

“地球科学普及教育已成为当代中小学教学改革的共同趋势。”有的国家单独设置“地球科学”课程，有 的国家在普通科学教育课程中安排地球科学的内容。而我国中小学除了地理学科与小学自然课外，其他学科很 少编排地球科学教育的内容，因而地理是进行地球科学普及教育的主阵地，初中阶段学生缺乏较系统的地球科 学教育，对他们科学素质的形成，人格塑造都是一种缺憾。

4.地理课程的“学科本位”倾向仍较明显

学科本位型课程强调知识体系，以逻辑方法组织教学内容。这种设计的缺陷在于，把“学科”的存在与发 展视为重要的，对绝大多数无法迈入学科社群上层的学生弃之不顾;把要教授给学生的知识分离、肢解了，而 且这些内容对学生不很实用。它脱离学生的现实世界，他们在日常生活中遇到的问题、事件以及他们关心的问 题在课程中没有得到充分地体现;它面面俱到，对学生的能力、需要、兴趣及过去的经验未予足够的注意。

这些问题在地理课程中也有较明显的表现：①有些地理教学内容迁移价值不大。九年义务教育地理教材和 现行高中地理教材罗列了大量地理事物分布的事实，过多地阐述与现实生活联系不太紧密的地理现象、记忆比 重过大。这些内容原理性不强，适用性较差。经验证明，这类教学内容即使花费较多的时间去学习、记忆，授 业过程结束后，很快便遗忘了。初中地理教材中印度农作物的分布、英国新旧工业部门的分布;高中地理教材 中煤炭、石油、水电站的分布等。这类内容过多地充斥于教材中，因教材篇幅有限，教学时间有限，必然会削 减诸如地理概念、地理观点、地理原理等适应性较强、迁移价值较大的内容的教学。②课程内容忽视实际应用 ，偏离经济、社会发展需要的轨道。虽然地理课程设计也把联系现实生活、增强应用性作为一项选材原则，但 联系现实生活的材料往往仅能起到诠释某些地理学术思想的作用。③教材叙述成人化、“论文化”，可读性较 差，难以引起学生兴趣，这在现行高中地理教材的编写中表现尤为突出。

三、地理课堂教学存在的问题

我国地理课堂教学受前苏联凯洛夫的教学理论影响很深。改革开放20多年来，新的教学理论不断介绍、引 用到地理课堂教学中来，地理课堂教学有了不少新的组织形式，“教师中心型”的教学有向“学生中心”转移 的趋势。但仔细观察，大多数地理课以及教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化，地理课堂 教学依然存在许多亟待改革的问题。

首先，许多地理教师的教学观还落后于时代的要求。其主要表现是：①科学知识的传授，应当与科学探索 精神、科学价值观融为一体的思想尚未得到确立。许多教师把传授知识、进行技能训练当作教学的基本宗旨， 忽视地理思维训练与地理科学观念的培养与渗透，忽视学生创新意识与能力的培养。②片面强调教师的主导作 用，“教师是学生学习的引导者或向导”，“教服从于学”的观念没有树立起来。教师满足于向学生灌输现成 的结论，把教师提问、学生回答误认为是体现学生的“主体作用”。③把做大量单调重复性的习题、试卷误认 为是开发学生的智力和培养学生能力的有效手段。④注重发展学生个性的观念未得到确立。“建立以人为本的 新的儿童观和教育观，实现教育人道化和教育个性化，已经成为当代世界各国教育改革和发展的普遍趋势。”学生个性千差万别，要求教师充分注意学生的个性差异，了解他们的兴趣、爱好和特长，在教学中要针对学生 的个别差异，采取多样化而不是同一化的教学方式，为学生的个性发展创造条件。但许多地理课非常注重教学 的程式化，第一环节如何，第二个步骤怎样，让学生被动适应这样单一的教学步骤与要求。教学中主要研究教 材，而对学生研究不够，特别不注意研究学生的心理需要、兴趣爱好、情感变化和意志倾向。上课是执行教案 的过程，教师期望学生按教案设想去从事学习活动、回答问题，教师的任务就是努力引导学生，直到得出预定 答案。这样的教学遏制了学生的灵感与个性的发展。

其次，地理课堂教学方法重演绎、轻归纳。著名物理学家杨振宁教授曾对中国与美国物理教育作过一个很 有启发意义的比较：中国的教育太注重演绎而忽视归纳，即侧重从理论到实验;而美国的教育则是采取倒过来 的方法，侧重从观察、实验到理论。演绎式教学使学生具有较强的理论推导能力和重视理论的观念，但动手能 力差，创造能力得不到充分发展;而归纳式教学则鼓励学生从现象中发现问题、提出问题，经过自己的独立探 索获得结论，这有助于培养学生的创新能力。所以许多科学家与教育家都极力倡导二者的有机结合。认为将两 者结合起来，将是教学方法改革上一个有意义的突破。

但在地理教学中，许多教师还没有认识到把演绎法和归纳法结合起来的优越性与必要性，演绎教学依然是 地理教学的主要模式。其表现是：①在教学方法的运用上很少采用有利于培养学生地理创造能力的“探究法” 、“讨论法”;②很少鼓励学生选用观察、调查、查阅二手资料等方法去搜集、整理、分析地理资料，从中获 得知识，使能力得到发展，而是灌输现成答案，布置大量习题去强化学生的记忆;③很少鼓励学生提出问题与 质疑，习惯于让学生按教科书规定的答案去回答问题;④很少通过创设地理问题情境去激发学生的好奇心，地 理学习兴趣培养未受到真正的重视。